提篮春光看妈妈是哪一年的高考题目，提篮春光看妈妈原题！

新版高中教材编写者中的教授们：

您好！我是一位高中语文教学的一线教师，关于“整本书阅读”单元设计问题，在实践中困顿不堪，于是就有些话想说。一孔之见，供您参考。

“整本书阅读”被以一个整单元的形式塞进新版教材之后，各种语文新教材培训班通过专家讲座的形式，各种中学语文教学杂志通过发表文章的形式，纷纷出来支招，告诫一线的教师们该怎样进行“整本书阅读”单元教学。然而，现实却是，“整本书阅读”单元还是被大多数一线教师跳过之后放弃掉。这是为什么呢？原因很简单，“整本书阅读”单元设置违背课堂教学的基本规律，是一些学者坐在高楼里的一种狂想，与课堂教学之地气，根本无法对接，一线教师们在实践中根本就没办法操作。

一、“整本书阅读”塞进课堂里来是违背“阅读”这一精神活动规律的

“阅读”最本质的特征是极其个性化的，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”是对这种特征最好的描述。但它只描述了阅读具有“个性化”特征的一个方面，阅读的“个性化”特征还有很多方面。

阅读喜好具有个性化特征。《红楼梦》是我国古代文学的最高峰，无论是其艺术，还是其内容，以及其主题表达，都达到了别的作品难以企及的高度。理论上讲，这么一种能够代表中国古代文学作品最高水准的作品，每个中国人都该去读《红楼梦》。然而，现实却是，太多的人不喜欢读，太多的人读不懂，太多的人读不下去，请学界的大家们不要蒙上眼睛不愿意看这样的现实。《红楼梦》属于阳春白雪，其读者，无论是在古代，还是现在，乃至未来，它的读者都是小众的，其固有气质，不可能让大多数人喜欢上它。不喜欢读，不愿意读，读了也读不懂，现在逼着他去读，这不是违背规律吗？这样做有用吗？学者喜欢的，少年孩子就一定喜欢吗？学者觉得应该喜欢的，少年学生就一定喜欢吗？学者猜测的可能会有一部分学生喜欢，就可以拿来面向全体学生当教材来教吗？

阅读有快慢是“阅读具有个性化特征”的又一种表现。由于各方面原因的导致，学生的阅读速度快慢差距很大。笔者在课堂里进行过实验，一篇9000字左右的《哦，香雪》放在课堂里让学生默读，快的学生15分钟左右读完，慢的学生需要20分钟才能读完。9000字，学生阅读速度差距就这么大，那一整本的《乡土中国》，更长的《红楼梦》，学生阅读速度差距该有多大？学生阅读差距这么大，如何进行教学？按照速度快的来教学，那么多学生还没有读完，教学没法进行；按照速度慢的来安排教学，且不说阅读快的学生遗忘得差不多了，在等待的这段时间里，那些已经读完的学生，该干什么？所以，教学依然没法进行。总之，“整本书阅读”在课堂里是没法进行教学的。

二、“整本书阅读”的单元设计是违背课堂教学规律的

课堂教学有一个基本的特征——可控性：教学内容是可控的、教学时间是可控的、学生活动是可控的。而“整本书阅读”作为一个单元进行教学，把这一切都变得不可控了。

首先是教学内容进度变得不可控。在课堂里去阅读大概72000字左右《乡土中国》如何安排？学者们肯定会建议安排到课外去阅读，那么面对阅读速度千差万别的几十个学生，如何安排阅读进度？阅读进度统一不起来，如何安排教学？那就更不用说70多万字的《红楼梦》了。

教学内容进度不可控必然带来教学时间的不可控。一部70多万字的《红楼梦》阅读完，快慢之间的差距至少要达到10天，这么大的差距，让老师怎么去安排教学？

学生的活动也会变得不可控。让学生去读，有学生不读，怎么办？学生是读了，还是没读？如何才能监测到？这些在课堂教学中最基础的东西都无法控制，课堂里还如何教学？有学生没读，老师还无法确认，然后去实施教学，那不就变成空对空了吗？这样，教学质量如何得到保证？一种质量无法得到保证的教学，还如何实施下去？

课堂教学还有一个基本特征——教学内容是可检测的，而“整本书阅读”的教学内容却是不可检测的。无法想象出一种办法来检测学生对某一本书阅读的程度，是及格了，还是达到优秀了？即使使用“5分制”等级评价法，对“整本书阅读”学生学习程度也是没法实施检测的，想象不出一种科学的可靠的检测办法来。

三、《红楼梦》《乡土中国》是不适合当代高中生阅读的

上文已经说过《红楼梦》是我国最具代表性的文学作品，属于阳春白雪，它对读者的要求极高，达不到它的要求，读者就没有办法读下去。这种要求包括人生阅历、知识积累、认知水平、艺术鉴赏修养等等。大部分高中生在这些方面的修养上，与《红楼梦》对他们的要求还相去甚远，他们中的大部分人是读不下去的，读之也味同嚼蜡，依据教育心理学“认知最近发展区”之原理，给高中生安排《红楼梦》作为课堂教学内容是不合适的。在此，笔者想提醒专家们，请不要举出某某某高中生就写出了关于《红楼梦》研究的优秀文章之例来反驳笔者，这是个案，无法反映全体高中生在阅读《红楼梦》上的认知水平，您犯了以偏概全的常识性错误。

《乡土中国》选作课堂教学内容更不合适。尽管有人认为“这本书虽然是社会学入门级读物，却有着深厚的理论素养作为支撑；通俗易懂的语言，加上乡土浓浓的气息，没有了让人望而却步的拗口难懂的理论术语，读后确有让千丝万缕而了然在胸的豁然开朗感。”但是，这本书成书于1948年，其前身是费孝通先生给西南联大学生开课的教案，是作者当时深入乡村做深入调查后得出的结论。

这本书成书的由来决定了这本书是不适合拿给当今学生来读的。费孝通先生完成此书的基础——当时的乡土社会、人文环境、传统社会结构、权力分配、道德体系、法礼等等，经过新中国建立过程中的“土改运动”，在乡村社会里早已土崩瓦解，在解放后的乡村里几乎不存在了。何况，如今的高中生都是00后的孩子，我们的乡村社会经过改革开放持续30多年的变革，书中所说的种种概念，诸如差序格局、乡绅、家族、族长、血缘、地缘等等，如今在乡村长大的孩子都接触不到，更不要说那些在城市长大的孩子了。他们已经失去了读这本书的最根本的基础。你让这些孩子怎么去读？别说高中生，就是年轻教师，读起来也非常费劲，因为他们脑海中也没有构建费先生所说的那些传统社会里才有的一些概念。

四、“整本书阅读”的单元设计是语文教材编写者的“学院派情结”在作祟

中小学语文教材的编写队伍是以高校文学院教授为主导的，有中小学教师参加，但中小学教师在其中仅是点缀而已。中小学教师如果不强势一点，其话语权是很小的。这就如同高考语文命题。笔者有幸参加过省级命题，十三个命题成员中，高中语文教师仅有四人。按照高校文学院教授们的说法，中学教师来命题，把教授们命好的试题做一遍就可以了。做一遍的目的是测试一下，看看试题做题的时长是否合适？答案是否有偏差？看看中学教师在命题中的“话语权”吧，就是这样。笔者没有资格参加编写中学语文教材，依据笔者高考命题亲身的经历，来妄测那些参加编写的中小学教师们，其在编写过程中的话语权也不会好到哪里去。在高校教授们的眼里，中小学教师就是一些是实践者，没有理论功底，是不该有太多的话语权的。

从以上的论述中可以看出，语文教材基本上就是高校文学院教授们的思想结晶。这些教授们在编写教材的过程中带有浓重的“学院派情结”。文学院的教授们终生弄文学，这样的身份就让他们自觉或不自觉地把高中生当成高校文学院的学生来对待了，把高中生当作文学院的学生来培养了。这样的“不自觉意识”是大错而特错的，高中生未来有90%以上的甚至更高比例的学生是不读“文学院”的，这类学生未来是不弄文学的。

笔者举一个高考作文命题的例子。有一年某省的高考作文是命题作文，题目是《提篮春光看妈妈》，看看这个题目文学味多浓？除了把它写成散文，还有二选吗？然而，几十万的考生中有几个能会写散文的呢？让那些将来的理工男情何以堪？这个题目就是几个教授给命出来的，我认识其中的一位，他还洋洋自得地到处炫耀。教授们为什么会命出这类题目呢？就是因为教授们不自觉地把考生们都当作文学院的学生来看待了。这就是典型的“文学院情结”在作祟。

“整本书阅读”的单元设计之所以出炉，也是这样。阅读是个性化的，不能强迫的。学生们该读什么书，可以推荐，但不可强迫。孩子们的阅读，“喜欢”是第一标准。现实中，笔者接触过很多学生，他们的阅读兴趣，在小学时就被家长的强逼给破坏掉了，不准读这样的书，只准读那样的书，因为那样的书是专家推荐的，学生读了那样的书，结果是再也不喜欢读书了。自己喜欢的不让看，不喜欢的逼着看，最后的结果是孩子们得出了一个结论：原来读书是这么的了然无趣。

现在专家又来逼学生们了，《乡土中国》《红楼梦》非读不可，结果会怎样呢？可想而知。

专家为什么要这样做呢？无他，就是教授们把高中生当作文学院学生看待了，这是教授们的“学院派情结”所致。

综上所述，把“整本书阅读”作为一个单元来设计塞进高中语文教材，是教授们的一种闭门造车，坐在几十层高楼上的一种狂想，与高楼下的地气相差太远。

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